举例说明面对面小组组织管理策略有哪些

发布网友 发布时间：2022-05-01 21:42

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热心网友 时间：2022-06-23 22:43

语文小组合作学习的组织与管理策略

强化有意注意
唤醒意义学习

——浅谈小班化语文小组合作学习的组织与管理策略

内容提要：随着小班化教育理念和教育
形式进入中学教育，小组合作学习日益成为主宰课堂的主要学习模式之一。相比其他学科而言，语文学科在运用小组合作学习方式上有一定的优势，小组成员间易于
“有话”可说，交流话题较为宽泛。但同时也基于语文学科的特点，小组学习容易陷入无序、费时、低效状态，背离小组合作学习的初衷；所以中学小班化语文小组
合作学习的组织与管理问题就被摆在了显著位置，有待我们探索适合中学小班化教育实际的，语文小组合作学习的组织和管理的策略，以提高语文教学的效率，改善
小组合作学习行为，减少低效、非指向性的个体和集体学习行为。

关键词：小班化教育
语文合作学习有意注意 意义学习
组织管理策略

中学语文课程标准明确提出，在语文学习活动中，要大力提倡自主、合作、探究的学
习方式，要引导学生广泛开发语文课程资源，提高语文实践能力。合作学习语文不只是一种学习方式——不同于自我独立学习的一种方式，其实它也是开发语文课程
资源的一种方式，因为在语文资源中，最切近、最易获取的就是同伴资源。如何开发同伴资源，在小组合组学习中，让每个学习个体的思维都能参与到语文学习活动
中来，形成推动小组合作学习合力，达到整体大于个体之和的学习效益，这是小班化教育环境下，中学语文教学面临的重要课题之一。

大班化教育也能进行小组合作学习，但在课堂中，由于组数较多，教师组织起来较为
困难，时常照管不过来，或易于失控，所以小班化教育为小组合作学习的实施提供了相当的便利条件。中学生独立性较强，思维也较活跃，再加上语文学科开放性、
人文性特征，有效开展小组合作学习，使每个成员、每个小组的学习行为都处于教师掌控之中，共同指向学习目标并非易事。

笔者在观察中发现，在接到小组合作学习交流指令后，每个小组及其成员的集体、个
体参与度并不一致，学习效果不理想、甚至不如自主学习状态下的效果好。这一点，在一次关于小组合作学习的调查中也得到证实，据参加座谈的学生反映，进行小
组合作学习交流时，有些组员很难进入到集体学习交流中来，思维常常游走在学习圈之外，削弱了小组合作学习的整体效果，还有些组，集体游离教学目标之外，接
受交流指令后，不是就学习任务、内容进行交流，而是研究由谁来发言，定好发言人之后，整个学习任务交由发言人完成，其他组员就开始闲聊与教学目标无关的问
题。

本来，为了小组合作学习、交流方便，不少中学按照马蹄形、圆形、两两相对等组组
方式，学生面对面坐。非学习*流、信息交流一下子增多了，成为干扰合作学习效果的不利因素，以致不少学校或部分班级又改回到原来秧田式的座位排列方式。
座位排列方式的回归，折*教师能力的缺位；也反映了小组合作学习管理与组织的艰巨性。

传统语文教学模式强调个体独立学习，但课堂气氛较为沉闷，课堂交流多采用师生对话式，如提问式学习较多，除此之外，“默默无语”成为课堂重要生态特征；而小组合作学习方式在增加生生、师生对话渠道的同时，一旦监控失手，极易出现“满堂吵”现象。

小组合作学习要增加组内成员思想交流质量，相互从对方身上受到启示、帮助，产生思想碰撞，或合力完成某一语文学习任务，减少由教师独霸课堂带来的负面效应，就必须认真组织，有效管理。

一、增强对学习目标的有意注意指向，减少思维游走，消除非任务*流。

1、不断强化问题意识，提醒学习任务。老一辈语文
教育家早就指出，语文教育“少、慢、差、非”现象十分严重，笔者认为，出现这一现象的原因，主要是对学习目标和任务不明确，不只是教师授课信马由缰，还在
学生对学习任务不明，思维缺乏对目标的指向性，如开小差等。所以在小组合作学习时，语文教师首先明确小组学习的任务，让每个小组在统一指令下行动。在学习
过程中，一旦发现学习小组有思维游走，就要及时提醒。特级教师唐江澎深谙此道，他在教学中坚持让学生记下学习任务和问题，并时常要求学生对学习任务或他提
的问题进行复述，以引导学生思维向当下进行的学习聚焦，很好地让学生思维“聚拢”于学习目标上。

2、变“说”为“做”和“写”。在语文教学中，不
仅要处理好教师讲和学生练的关系，还要注意处理好学生的说与练的关系。时下课堂正有从“满堂问”向“满堂说”、“满堂闹”的局面过渡的嫌疑。语文学习不可
忽视学生的“说”，但要提高“说”的质量，增强“说”的严密性，还得多“练”。吕叔湘先生说：“现在的问题，不是讲得太少，而是讲得太多。讲为练服务，不
能练为讲服务。”他又说，“现在语文课的练习有三个缺点：一是少，二是偏，三是死。”笔者以为，“练”不只是让“会说”，“多说”，还应该落实在“写了再
说”的基础上。

大家会注意到，理科学习效率相对明显高于语文，究其原因，是学生“多练”、“多
做”了。思维是飘浮的，只有将思维附着在文字上，才是“有型”的。在小组合作学习中，解决学生思维游走的问题，要强化小组成员的“动笔”意识，以提高合作
学习的效果，而这与合作学习并不互相排斥。以往小组合作学习片面强调小组合作学习，就是让学生“动口”、“动脑”，这种认识是不对的。学习语文过程中，只
有动笔，才能更好地让学生心智处于专注、集中状态。

3、合理安排好合作学习程序，先“写”后交流。一
有问题即交流、对话，是小组合作学习语文的弊端。试想，不经思考，交流质量有什么保证？吕叔湘先生在批评语文教学现象时，指出“讲为练服务，不能练为讲服
务。”把这句话反过来移用到语文的小组合作学习上来，学生的“练”为他们的交流——“讲”、对话服务。没有学生的“写”、“练”交流就成为无本之木，无源
之水。

先写后交流，能有效改善学生思维能力。语文学习注重感悟，体验，信息要进入大
脑，经历收集、编码、内化等复杂过程。在此过程，独立学习不可少，独立学习的最典型方式不是空想，而是用语言记录思想，反复修改，固化思维，调整和完善思
维，把学生注意力集中到学习任务上；在此基础上，交流就会更有效。

4、时常变换问题，增强新颖性。心理学研究表明，长时间讨论一个问题，会让人产生疲劳感，所以适当变换语文学习问题，或者对学习任务进行改变，能活跃思维，改善注意质量。

5、实行异质分组，发挥学习小帮手作用。伙伴也是
一种方便易得的学习资源。语文学习有很多学习任务可以落实到有长处的学生身上完成。如基础性学习任务：抄写字词、背诵诗文，甚至作文，也可以实行组内互
改，效果比教师一个人“讲”要好得多，这些小帮手在学习中可以发挥监督、指导作用，在小组内就某一学习任务和问题，小范围内开展有组织的独立学习交流，与
小帮手和被帮助者有益。当然必须强调的是，教师应对各小组作明确的安排，或有清楚了解。

二、调动情感，任职投入，引进积极的评价方式，实现有意义学习。

人本主义心理学家认为，教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作为目的。所以他们提出
了“意义学习”的命题，强调一种与学习者各种经验融合在一起的，是个体全身心投入其中的学习，“愿意学习，想得到发展，寻求发现，希望独立，要求创造”以
挖掘潜能、自我实现。

语文小组合作学习为实现意义学习提供了一定的可能。因为在小班化情境下，对小组
成员的评价是建立在小组基础上的，小组整体评价与个人学习评价密切相关，能有效调动每个成员的学习积极性，小组合作学习为每个成员提供展示个性特长的舞
台；而在大班教育中，由于班级人数众多，很多后进生的学习被有意无意的忽视了。

1、分层作业，分类要求，围绕最近发展区设定学习任务，还学习选择权给学生。

学习的组织管理是为完成一定学习的任务而实施的教学行为。学习任务分配要做到因材施教，有针对性，就是一种学习的组织与管理。关键在于任务设计的合理、恰当，适应每一个小组成员不同层次的发展水平，并推动学习者情感认知投入学习活动。

小班化教育的小组大多实行异质分组，分层作业就成为必然和现实。小组成员能根据
自己实际水平选定不同层次作业；或者选择高一层次作业进行尝试，学习任务不成为一种强制性划一性要求，给不同层次学生提供了选择的余地，而且这也使得组内
交流，如相互求教、指导、探究等学习活动成为可能。一定程度上，把选择学习任务的自主权交给学生，变被动学习为主动参与。

我们阅读一篇文章，字词，信息搜集，概括要点，分析人物形象，品味语言，主题探
究是几个重要的教学环节，这几个环节可以同时进行，或分几次进行；如设在阅读感知时段进行，任务难度、要求不一样，字词学习、信息采集、要点归纳相对容易
些，可以要求所有学生都完成，但涉及主题探究，艺术欣赏或语言品味则可以选择性完成，每个人学力不一样，要因人而异。每组可选择不同层次的人参与全班发言
交流，教师对不同层次学生发言分别作出适当评价。

叶圣陶说过，课文无非例子。既然是“例子”，那么每个人都有权从这个“例子”中再选出“例子”做有个性的解读。

2、广泛开展语文实践活动，丰富学生在语文学习中的角色阅历，体验学习的快乐，放飞人文情怀。

语文课程标准对语文教学做出这样的规定：“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”语文综合实践活动是最能体现这种多样性的新课程，也是新课程理念对语文教学的新贡献。

语文综合性实践活动丰富了语文教学的内容和形式，为全面提升学生语文素养提供了
沃土。这种活动也最适合小组合作学习特点，具有内容丰富、形式多样、开放灵活、张扬个性等特点。小班化语文小组合作学习要研究和实践这一语文学习形式，为
学生终身学习打下坚实的基础。综合性实践活动考察了多样性能力和特长，学生感兴趣，有劲头。教师既要运用好课本上的单元综合实践活动设计，也要善于设计带
有综合性实践活动的教学环节，调动学生学习的热情和积极性。

在组织这些活动中，各组要明确任务，做好分工，并在教师指导下制定本版块的活动计划，然后分头找资料，最后各小组再集中，对搜集的资料进行整理，修改，确定小组成员在活动中承担的角色。

教师要对每个学生特长、个性十分清楚，分配其适当的角色，使其获得自我效能感。
在《学会倾听》综合实践活动中，学生们在教师指导下，设计了听大自然的声音，听音乐，听话听音，交际中如何做听众几个板块，每个小组一块任务，每个成员接
受一个角色：擅长电脑的下载歌曲、声音；善于想象的，描绘声音，形诸文字；善于表演的，表演小品；擅长演说的发表对倾听礼仪的看法。每个人都有事可做，不
边缘化任何一个学生，切实体现了教育的公平性，也落实了在活动中学语文、在实践中增能力的宗旨。

3、引进多元评价方式，发挥积极评价功能，推动自我需要的实现。

马洛斯认为人有多重需要，其中被尊重和自我实现的需要处在需要上层，是人社会价值实现的高级形式。

有效组织和管理语文小组合作学习，不能离开评价。但这种评价决不能惟成绩论，因
为语文学习过程是知情意共同参与的过程。语文学习特别强调内在情感参与体验和诗意、晓畅、准确的表达（作文和口语），它综合了知识积累，能力训练和情感陶
冶，审美经验等活动内容，学生语文发展和表现能力的程度、水平、长处不完全相同，各有高下，推行多元评价势在必行。

在小组合作学习中，每次学习结束，学生、小组、教师对自己、小组在本课（本次）学习情况进行评价：

评价内容

评价指标

自我

组评

班评

师评

1、学习准备

由师生共同商定

以综合点评为主

2、参与热情

3、发挥作用

4、任务完成

5、素养培育

6、学习收获

最佳小组（多名）

最佳选手（多名）

以上各项内容的评价指标可由师生共同商定，让学生真正参与自我评价。

在《世界何时铸剑为犁》语文实践活动中，教师采用上述办法，对每个小组及个体在
整个学习活动中几个板块的表现进行评价，选出多名最佳活动小组和最佳选手。为实现评价公正性，大家选举办事认真、公正、有威望的同学担任整个活动评委，评
价本组时，本组评委回避，评分结果作为班评分；教师评价则采用点评式，以表扬激励为主，重在活动方法指导，而不是批评指责。为提高同学评判能力，师评之前
还请同学点评，允许同学讲本组、自己的优点和整个活动存在的问题，从不同方面，对整个活动进行总结，学生在活动中丰富了经验，学会了评价。

4、鼓励多角度思维，创造更多语感训练契机，把语文学习过程变成愉悦、审美过程。

李海林在《言语教学论》中指出，语文教学是言语教学，是运用语言的教学。运用语
言，重在培养把握、理解、运用语言的能力，这集中在语感的培养和获得上。洪镇涛老师主张，学习语文要多尝试换一换，调一调，增增、减减等方式，对文本语言
进行咀嚼、品味，积淀语言感受力。合作学习小组是敲打语言，感悟语言最佳单元。四五个人一组，对一句话，一个词采用增增、减减、换换、调调的方法，在对语
言元素的讨论、探究中，加深了对文本的理解和认识。

有位聪明的教师在教学《渔父》时，整个教学只设计了一个主要问题，让学生在“屈
原”、“渔父”、“说（曰）”前加上一个词，探讨他们怎样说，立即如水中投石，激起了片片涟漪。设计巧在牵一发而动全身，加一个词看似小细节，却颇能反映
学生对人物性格、人格的“读解”程度。如果能把这个设计与小组合作学习结合，调动每一个组员对其进行探讨，最后再在全班交流就更好。因为没有小组合作学习
这个形式，尽管气氛很活跃，但毕竟仍有同学游离课堂之外，他们的思维处于无序、无目的运转状态，自然和参与活动者的收获无法相比。

①触摸语感，创设情境，或对现有语文材料（包括文本）进行精心设计，引导学生思维参与。小组合作学习，也适合其他各种需要创造性思维的学习和活动。如习作修改、作品欣赏、语言品味等。

②改变语文课单纯传授知识，交给结论的做法，把感知、体验、审美的工作交给学生，设计精巧问题和情境，把学生个体带入到小组和班级共同学习行为中去，实现个人独立学习行为和共同学习行为融合。

中学生是语文小组合作学习最活跃的群体，规范个人和小组学习行为，引导学生进行
有意学习，是落实语文教学常规的需要，也是提高语文学习效率的客观要求。进行意义学习，把语文学习变成内在的需要，为小组合作学习提供了动力。有意注意是
基础，重在对思维力的牵引。意义学习重在对学习热情、情感投入的强化，是有意注意持久的保证，这永远是进行语文小组合作学习的核心内容。